Carrera de Trabajo Social
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Buenos Aires
Reformulación del Plan de Estudio
Material compilado de aportes de
Estudiantes, Graduados, Docentes y
Especialistas
Buenos Aires, Mayo de 2004
Comentarios recibidos sobre el documento “Propuesta de directrices teóricas para la reformulación
del plan de estudios de la
Carrera de Trabajo Social/FCS/UBA” (Nov. 2003)
A
continuación se compendian (de manera textual) los comentarios recibidos
hasta febrero del 2003. El
listado de aportes tiene el siguiente orden y autorías:
- Docentes:
Gregorio
Kaminski, Violeta Correa, Cristina Melano.
Estela Grassi, Carlos Eroles.
- Agrupaciones
de Estudiantes y Graduados:
Agrupación Germinal (doc. 1 y 2), Agrupación Lucia
Cullen
- Especialistas:
José Luis Coraggio
1.
Docentes
1.1
Prof. Violeta Correa
A la
Directora de la
Carrera de Trabajo Social
De la
Facultad de Ciencias Sociales y miembros
De Junta de Carrera.
Estimados
colegas:
En
mi carácter de integrante de la
Junta de Carrera actual por el Claustro de Profesores me
dirijo a ustedes a fin de expresarles mi agrado por el inicio de un proceso que
nos permita realizar las modificaciones que puedan resultar adecuadas para la
reformulación del plan de estudios. Al respecto quiero proponer para que
sea debatido en esa Junta una propuesta operativa que aporte a la puesta en marcha
de dicho proceso.
1) Sugiero que en la reunión de Junta del
día 12 se pueda dejar sentado en acta, que la carrera ha iniciado el
proceso de análisis del plan de estudios vigente y que ha recibido como
insumo para el inicio de dicho proceso la evaluación realizada por la Lic. Margarita
Rozas Pagaza y su equipo asesor.
2) Propongo la conformación de una comisión
académica integrada por profesores procedentes de diferentes
áreas para que en el primer cuatrimestre del año 2004 se puedan dedicar a la elaboración
de la formulación de un nuevo plan de estudios. Esta comisión
tendría que utilizar su dedicación docente a esta actividad
durante un cuatrimestre y debería contar con la presencia de la Dirección de
la Carrera y la Secretaría
Académica de la Facultad.
3) En la primera quincena de marzo de 2004 esa
comisión deberá elevar para conocimiento de la Junta de Carrera un plan y
cronograma de trabajo.
Si
bien en la reunión de Junta convocada para el día 12 de Diciembre
la Lic. Adriana
Clemente propone como orden del día la aprobación del documento
presentado por el equipo mencionado en el punto 1, en mi opinión el
documento se trata de un análisis acerca de los puntos
problemáticos que tiene el actual plan de estudios y el aporte de una
visión acerca de las directrices teóricas que deberían
orientar la reformulación de un nuevo plan, lo que lo convierte en un
insumo para el inicio del proceso que seguramente ya se ha convertido en motor
de otros aportes para la discusión teórica que deberá
atravesar a todos los claustros en función de este proceso de reforma.
Quiero
solicitar a los miembros de Junta que esta propuesta que les presento se
registre en acta y que se de a conocer al conjunto del claustro docente.
Sin
más aprovecho para saludarlos y excusarme por mi ausencia ya que debo
tomar exámenes en otra Universidad de la que soy docente.
Lic. Violeta A. Correa
Docente regular
Trabajo Social
1.2 Prof. Cristina Melano
A LA
DIRECTORA DE LA
CARRERA DE TRABAJO SOCIAL
A LOS MIEMBROS DE JUNTA DE CARRERA
A LA COMUNIDAD DOCENTE DE LA CARRERA DE TRABAJO
SOCIAL
Tengo el agrado de dirigirme a Uds., y atento a que no
podré asistir a la reunión de Junta convocada para el 12 del
corriente, deseo hacerles saber que estimo resulta altamente valioso que la
dirección de la Carrera
de Trabajo Social, haya instalado el debate en torno al Plan de estudios
actualmente vigente.
Al respecto estimo oportuno hacerles llegar mi
apreciación respecto a la propuesta cursada por la dirección de la Carrera, que ha solicitado
" que los Consejeros se expidan por
escrito sobre el documento y que podamos expedirnos como Junta de Carrera de
manera general y particular sobre su contenido" en la reunión
del 12 del corriente.
Entiendo que
un plan de estudios, delinea la
formación profesional.
Surge como criterio rector de la elaboración de
un diseño curricular, la explicitación de por qué y para
qué se forma. Si esos
propósitos no se explicitan con claridad, resulta poco viable que se
pueda pergeñar un plan atinadamente estructurado.
Asimismo supone
una responsabilidad social con
relación.
- a la sociedad pues identifica propósitos que
producirán impacto en la
misma.
-
a la comunidad profesional, pues el centro formador habilitará a quien a
futuro se constituirá en un par.
-
a
la universidad en la que se enmarca, comprometiendo su prestigio y su vinculación con la
sociedad.
-
hacia
los alumnos, que se incluyen en un proceso formativo, como ciudadanos y
como aspirantes a obtener un título que los habilite para su
desempeño en el mundo del trabajo.
Por ello
existe acuerdo entre los planificadores provenientes de diferentes tradiciones
educativas, respecto de la magnitud y significado de un plan de estudios, tanto
en términos teóricos, políticos y técnicos.
También
existe consenso en los ámbitos
especializados, en torno a que el diseño de un plan de estudios
debe:
Ø proyectar lo actuado históricamente hacia el
futuro.
Ø diseñarse con conocimiento de los temas de
agenda educativa a nivel macro, de las políticas del sistema universitario y de la universidad en el que la carrera
es parte
Ø incluir.
§
las
prácticas de los actores (docentes, estudiantes, asociaciones y colegios
profesionales) y la historicidad de
los procesos desarrollados
§
las discusiones
científicas, presentes en la literatura, investigaciones, estudios
comparativos
§
las demandas
provenientes del mundo laboral articulando la relación educación
trabajo, lo cual supone formalizar la responsabilidad del sistema educativo
incluyendo tales demandas, lo cual no significa una traducción
automática en términos de necesidades que plantea la demanda vs.
posibilidades que brinda la oferta.
§
las normativas
existentes en materia de perfil y competencias profesionales (leyes
profesionales, las incumbencias a las que deberá ajustarse el perfil de
graduados a obtener establecidas por el Ministerio de Educación,
códigos de ética del campo profesional).
Ø contemplar la dimensión tecnológica, que
alude al conocimiento de tecnologías especificas del campo profesional
de actuación.
Ø en el caso de la Carrera de Trabajo Social, resulta ineludible
considerar prospectivamente la problemática social consecuente de la
catástrofe social que hizo eclosión en diciembre de 2001
Desde estas
consideraciones, estimo que los documentos presentados por la comisión
evaluadora ad. hoc designada por la carrera, constituyen insumos para el debate
amplio, riguroso, transparente y ético, que se dará a futuro y
que deseo recoja las utopías
y experiencias de la comunidad académica y profesional.
Descuento que la futura dirección de la Carrera abordará
con la responsabilidad social del caso esta cuestión, conformando, como
ha sucedido en oportunidades anteriores, comisiones integradas por profesores, graduados, alumnos, electas
por sus pares para el establecimiento de los consensos requeridos. Y que las
mismas construirán "alter-nativas" superadoras a las
prácticas substanciadas hasta la fecha.
Sin otro particular, saludo a Uds. atte.
María
Cristina Melano
Prof. Titular Regular
Miembro de Junta de Carrera
1.3 Prof. Gregorio Kaminsky
Profesora
Margarita Rozas Pagaza
Carrera
de Trabajo Social,
Facultad
de Ciencias Sociales, UBA
Estimada Profesora, recién
finalizo la lectura y cierto análisis de la Propuesta de
Reformulación del Plan de Estudios que elaboraste, junto a un equipo de
colaboradores. Y deseo felicitar a ustedes por su realización y por el
aporte que constituirá para la renovación del Plan existente.
Por mis pocos conocimientos dentro de los
debates actuales en Trabajo Social sólo puedo señalar que
advierto en la
Presentación los señalamientos necesarios para
un debate muy enriquecedor. Quisiera transmitirte sólo algunas ideas
respecto al Trayecto de Formación General.
Se señala que este Trayecto "constituye
el espacio de información sustantiva, de articulaciones e
integraciones..." Me parece que debería ser explicitado
qué se entiende por información sustantiva, porque puede
constituir una contradicción entre los mismos términos.
Más aún si se aspira a "aportar... bases teóricas
generales para construir una visión integral de la teoría social
contemporánea". Es claro que este aporte es necesario
pero no podría llevarse a cabo solamente con una información
por sustantiva que fuese.
Pero ello se problematiza mucho
más cuando se propone que con ello se pueda "brindar las bases,
filosóficas, políticas, económicas y culturales". Es
al menos dudoso que con la complejización presente de esas disciplinas
se puedan brindar las bases. Más aún, parece saludable que las pierdan o abandonen
por completo.
Un rápido vistazo indica que la
reformulación del Plan de Estudios exige una puesta al día de lo
aquí citado. En este sentido, me parece que no
"contribuyen" ni propician "la elaboración de
claves de lectura de los fundamentos de la vida social y el movimiento de la
sociedad en general".
La elaboración de estas claves
es una de las propuestas más importantes, pero no parece posible que se
pueda alcanzar este plausible objetivo en un Trayecto General porque se exige
algo que no puede alcanzar ni lo debería por su carácter y su
posición en el Plan. Si esa fuera la intención no puede
constituirse en una etapa inicial o paralela sino probablemente al
revés, en una etapa estratégica o final.
Además, se propone que este
Trayecto solucione la vieja disputa acerca de la ausencia de
formación teórica orientada a los requerimientos de la
formación específica". Mas bien da la impresión
que esta respuesta sigue siendo solidaria de la falsa antinomina
"teoría-práctica".
Sin embargo, advierto que estas
cuestiones de fondo no pueden ser resueltas cuando se trata de poner al
día del Plan de Estudios. Pero no veo imposible una precisión
mayor que no de lugar a ambigüedades o malas interpretaciones.
Se
proponen "materias teóricas de base disciplinar". Me
pregunto si esa afirmación responde y se apoya en esas bases o se
plastean aspectos interdisciplinarios, incluso transdisciplinarios. Si no es
así, entonces no es recomendable cuando se entiende que el mismo Trabajo
Social debe ser enfocado con esas perspectivas.
Pero no da esa impresión cuando el Doc. insiste
y de manera explícita: "La definición y
organización de los contenidos está determinada por la estructura
de cada disciplina".
Se pide a este Trayecto colaboración para "recreación
de la recreación de conocimientos en la interpretación de las
manifestaciones de la cuestión social". Además se pide
que estos legítimos pero muy ambiciosos propósitos se cumplan con
esas asignaturas separadas y muy poco especificadas.
Todo se embrolla más bruscamente
cuando se exponen la asignaturas con las que se ilustra este Trayecto.
¿Qué es hoy, la
Filosofía? Es Filosofía política o
Social? ¿Es Filosofía de las ciencias o esto se incluye en la
materia Epistemología? ¿Etica o Bioética?
¿Qué es hoy la Antropología a secas? Incluye
Antropología Social, o Cultural, o Física, o Jurídica etc
, o todo junto? Y Psicología es su rama Clínica o la Educativa o la Laboral, etc. o todo
junto? A esta peligrosa generalización se le agrega una implícita
referencia a un dictado cuatrimestral.
Finalmente, las asignaturas que me conciernen.
¿Se trata de Psic. Social e Institucional o Psicología
social – Institucional? Porque el "e" o el "-"
no son lo mismo ni es la mía una aptitud caprichosa. Se trata de no
definir ni sumar dos campos yuxtapuestos y separados (social por un lado e
institucional por otro sino una concepción institucional de la
psicología social, que es lo que siempre propuso esta Carrera.
Además, si no se regresa a su anualidad en lugar de dos asignaturas
cuatrimestrales (I y II) se lesiona gravemente su existente articulación
teórico-práctica en un todo de acuerdo con lo que se propone este
Documento.
Deseo que estas ideas sean tomadas como opiniones que
contribuyan a los necesarios análisis.
Un saludo cordial,
Gregorio
Kaminsky
Prof.
Carlos Eroles
Comentarios al Proyecto
de Plan de Estudios
Sra. Directora de la Carrera de Trabajo Social
Lic. Adriana Clemente
Estimada Adriana:
Muy tardíamente quiero sumar mi opinión al análisis
crítico del Proyecto de Plan de Estudios elaborado bajo la
supervisión de la
Profesora Margarita Rozas.
En primer lugar deseo poner de
manifiesto que con el Proyecto presentado tengo profundos acuerdos de orden
epistemológico y metodológico, por lo que parece un excelente
punto de partida, para avanzar, después de su consideración por
el conjunto de la comunidad académica, hacia la obtención de su
aprobación y puesta en marcha (lo que seguramente exigirá nuevos
aportes y nuevos debates).
1.-. El primer acuerdo, que
deseo poner de manifiesto es con la
decisión del grupo de trabajo de poner el eje en la Cuestión Social,
como el pivote a partir del cuál gira la formación profesional.
Significa a mi juicio retomar, como lo hacen hoy diversos autores
significativos de las ciencias
sociales, dentro y fuera de nuestro país, el necesario entronque con la
realidad, tanto desde una perspectiva actual cono histórica. De
allí también la propuesta de incorporar como materia obligatoria
Historia Social Argentina y Latinoamericana.
Pero implica algo más
que ello: significa la decisión manifiesta de alinear a las ciencias
sociales en general y en particular al trabajo social en la búsqueda de
una transformación de la realidad, a través de la acción
de los movimientos sociales, por una parte y, por la otra, de las
políticas sociales generadas desde el Estado Democrático.
En síntesis asumir la
cuestión social como marco de análisis para el abordaje
científico y político de la realidad social, debe apuntar hacia
el compromiso profesional en tres líneas de acción:
a)
En la inserción de la profesión en el
campo de lo social, tanto desde la propia especificidad, como desde la
construcción interdisciplinaria.
b)
En el compromiso ético y político de los
profesionales, que hace a la direccionalidad de las intervenciones (tema sobre el que volveremos más
adelante)
c)
La valoración de
los movimientos sociales y otras formas colectivas
y/o comunitarias
de
democratización, a partir de la
participación ciudadana..
Las
perspectivas abiertas por los puntos b) y c) no significan de manera alguna,
una visión no pluralista, sino orientar la acción de los
profesionales para que en la libre elección de modelos, criterios de
intervención y aún opciones ideológicas diversas, tengan
en cuenta el sentido y la direccionalidad de las intervenciones, a partir de
supuestos transformadores de la realidad y no confirmatorios de la pobreza y la
exclusión social.
2.-
Estoy de acuerdo con la propuesta metodológica de organizar el Plan de
Estudios a partir de Dos Trayectos y Tres
Subtrayectos (Formación específica). Ello posibilita
responder a las exigencias de la complejidad creciente de las
problemáticas sociales, en cuyo abordaje deben ser formados los futuros
trabajadores sociales.
2.1.
Quiero detenerme en particular en el Subtrayecto de Fundamentos
Teóricos, Metodológicos y operativos del Trabajo Social, a mi
juicio el centro de la ideología organizacional que define al Proyecto
Coincido
con el planteo general formulado en el Proyecto, con en relación con el
marco ético, pero creo que es importante enfatizar su relación
con lo hemos dado en llamar “la praxis social de derechos humanos”
“Una
praxis social de derechos humanos se sustenta en cuatro perspectivas éticas e
históricas:
a) El “Nunca
más” como reclamo del límite ético para las acciones
que se gestan
desde posiciones de poder.
A partir del grito de las víctimas de las injusticias,
deben surgir nuevos paradigmas que
en lo político, pero también en lo económico, social y
cultural y en lo científico y tecnológico, rechacen todo agravio
a la dignidad humana y todo sistema, ideología o ámbito que
propicie la discriminación, la negación de derechos o la
injusticia social.
b) Justicia y paz, aparecen como
dos valores que redimensionan el sentido de las intervenciones y de la praxis
en el ámbito público.
El concepto de justicia es inescindible de la democracia como
sistema político y del humanismo como concepción de vida. La
justicia apunta en tres direcciones definidas:
-como distribución equitativa de los bienes, sustentada en
la eliminación progresiva de toda desigualdad, que establezca un arriba
y un abajo en la sociedad o excluya a seres humanos de su derecho pleno a la
integración y a la ciudadanía.
-como construcción del bien común y como derecho al
desarrollo humano, abierto a toda la comunidad
-como ejercicio activo de la solidaridad, es decir buscando
garantizar a cada persona y a cada grupo social, la satisfacción de sus
necesidades reales
c) Etica del reconocimiento y de
la solidaridad: En las
sociedades
contemporáneas
caracterizadas por el
pluralismo y la heterogeneidad, no basta basar la aspiración
ética en la justicia, porque ella parte de supuestos de homogeneidad
(todas las personas tienen los mismos intereses). La ética del
reconocimiento permite distinguir,sin discriminar, teniendo en cuenta las
diferencias legítimas entre distintos grupos sociales no mayoritarios en
la sociedad (minorías étnicas, religiosas, de opción sexual,
etc.).
Por su parte la solidaridad como valor implica reconocer igualdad de derechos a
los más pobres y débiles y
lleva a trabajar con una solicitud especial en la afirmación de
sus derechos.
a) La exigibilidad de los derechos
económicos, sociales y culturales, como paso necesario,para construir un
marco propicio a intervenciones sociales, que superen las desigualdades
irritantes y posibiliten que los sujetos del desarrollo humano, puedan
autogestionar sus propias vidas.
En la realidad actual gran
parte de la protesta social canaliza reclamos de respeto por los derechos
económicos, sociales y culturales que son protagonizados por movimientos
sociales originados a nivel de las comunidades concretas y expresan reivindicaciones de las familias como
sujetos de la vida cotidiana.” (Eroles , 2004)).
3.-Coincido en los criterios
organizativos y direccionales de la formación práctica, como un
aspecto central de la formación en trabajo social.
Cabe señalar en
primer lugar un problema que incide en la caracterización misma de la carrera. Las Carreras de
Ciencias Sociales son licenciaturas de cinco años de
duración y en el Plan de Estudios vigente, el Ciclo Básico
Común es concebido como el primer año de todas las carreras.
Personalmente pienso que este criterio debe ser mantenido, aun cuando sea
necesario insistir ante el Rectorado para obtener el control sobre los
contenidos del Ciclo Básico Común.. Esto es importante en el
momento de su presentación al Consejo Superior para no manejarnos con
dos criterios distintos de racionalidad normativa
En el Proyecto de Plan de
Estudios, en consecuencia se propone la inserción en prácticas
pre-profesionales desde el tercer año de la Carrera.
Es cierto que el Nivel I de
Intervención tiene características aúlicas que le restan
eficacia. Sin embargo habría que prever que los alumnos voluntariamente
puedan insertase a partir del segundo cuatrimestre del segundo año
(primer año para el Proyecto) en actividades de investigación
investigación-acción, aun cuando no tengan carácter obligatorio
sino optativo, así como implementar un plan de actividades de
extensión en la que puedan participar. Ello es importante para
posibilitar la construcción de un sentido de pertenencia y evitar
deserciones fruto de la falta de contacto con la realidad concreta.
Con el resto del proyecto
estoy de acuerdo y creo que su
implementación mejorará los actuales niveles de taller.
4.- Por último una
pequeña disidencia formal con mi amiga y colega Margarita Rozas. El
“servicio” no tiene en sí mismo un contenido subalterno y la
actitud científica un contenido “principal”. Hay disciplinas
y campos de acción profesional no sólo en el trabajo social que
implican relaciones de ayuda y canalizan el “derecho a la
asistencia”. Ellas pueden tener un sentido subalterno solamente si caen
en actitudes asistencialistas o clientelistas. Pero también la ciencia
cuando está colocada acríticamente al servicio del mercado (valga
para algunas aproximaciones teóricas al “gerenciamiento
social”, por ejemplo), tiene un papel subalterno. Sobre este punto
podría hacer referencia a varios autores que han analizado el
tema, desde Paulo Freire
hasta científicos de las ciencias duras, pasando por el Subcomandante
Marcos en su crítica a los
“intelectuales”.
Esta afirmación
incluida en el perfil del graduado requiere al menos una reflexión en
profundidad antes de ser incorporada al
Proyecto.
En cambio me hubiera gustado
una referencia específica en el perfil del graduado una referencia
concreta a derechos humanos y ciudadanía.
Al felicitarla una vez
más por su iniciativa y por su brillante gestión como Directora
de la Carrera,
saludo a usted con atenta estima.
Carlos Eroles (Profesor Regular)
Prof. Estela Grassi
BORRADOR PARA LA DISCUSIÓN
Algunos
comentarios generales acerca de los planes y la propuesta presentada y
fundamentos (muy rápidos) de la propuesta de modificaciones (para la
discusión).
1) El Plan vigente no responde a la propuesta que
se hizo en 1986. El Plan vigente es un listado de materias sin lógica,
relación ni orden!(se adjunta copia de la propuesta original).
2) Respecto del proyecto presentado por la Carrera, hay que destacar
como positivo la proposición de una cursada por trayectos, lo que
también correspondía a la propuesta inicial de 1986, que no se
respetó en la propuesta aprobada por el CS de la UBA.
3) Sin embargo, la modificación propuesta no es
del todo clara en algunos aspectos, como por ejemplo, en la estructura de plan
que propone. Al reconstruir ésta a partir de la descripción
realizada en el texto, surge que a pesar de las intenciones que se declaran,
resulta en un salto “mortal” entre el conjunto de materias teóricas
(las teorías) y “el resto”.
Resulta difícil ver la unidad del conocimiento (teoría/problema),
por lo que merece pensarse este problema, para evitarlo.
4) Entre otras cosas, la evitación de estos
problemas exige poner el énfasis en la transformación estructural
de los actuales talleres de práctica preprofesional, para constituirlos
en el espacio de síntesis indispensable que debe operar el conjunto de
aportes teóricos y metodológicos. Allí es donde debe
jugarse la puesta en acto de los resultados de cada trayecto de cursada. Esta transformación
estructural es de sentido, de contenido, de orientación y de
organización docente.
5) Respecto de la propuesta de mejoramiento que se
adjunta:
a) Se alienta la cursada por trayecto, de modo que el
alumno se conecte simultáneamente con un conjunto completo de
contenidos, lo más pertinentes posible entre sí. Su
conexión (y complejización a medida que transita por cada nuevo
trayecto o parte de él) debe expresarse como resultados de los
talleres. Se completa un trayecto de la Carrera cuando se completa el conjunto
interconectado de conocimientos específicos, no si se sigue un listado
vertical de materias).
b) Principalmente los talleres de integración,
pero también las otras tres áreas de conocimiento, se conectan horizontalmente,
pero su desarrollo responde también a una lógica de
continuidad (una trayectoria “vertical”, para decirlo
figuradamente).
c) En el conjunto de la propuesta, la hipótesis
implícita es la relación teoría / problema. Así, en
el caso de la primer columna, se
propone para cada cuatrimestre la simultaneidad de una
“teoría”, con una materia cuyos contenidos corresponden a
problemas (teniendo en cuenta las posibilidades restringidas de una curricula).
d) La segunda columna es de máxima importancia:
corresponde a lo que los trabajadores sociales hacen (una disciplina o una
profesión es lo que hacen –aquello de lo que
“trabajan”- sus
agentes. Las dos primeras materias deberían acercar al estudiante a la
comprensión de las complejidades y a la historicidad de las
prácticas (ejercicio y sustentos teórico-ideológicos) de
la profesión elegida. Las restantes, deben llevarlos a ahondar en la
comprensión y crítica de los ámbitos de inserción y
de las prácticas de los profesionales, que permitan advertir
alternativas superadoras (no el abandono, la resignación o la
esquizofrenia de “trabajar burocráticamente” y “hacer
t.s. alternativo” underground). Teniendo en cuenta esto, debe
considerarse la articulación con los movimientos sociales, tanto como la
atención de problemáticas particulares que se presentan tanto en
las instituciones como en los proyectos colectivos de cualquier tipo.
e) La columna de Metodología debe permitir pensar
la construcción de los problemas, tanto como manejar sólidamente
las reglas lógicas de proposición y desarrollo de un plan (sea de
investigación o de un plan social), de los problemas de gestión,
de la importancia de la participación, de las reglas de la
evaluación.
f)
En cuanto a los
Talleres de integración, su desarrollo continuo a lo largo de la carrera
del estudiante, debe permitir que los grupos de alumnos participen de un
proyecto desde su planteo hasta la culminación de las metas (su
viabilidad dependerá de la conducción docente!).
Ciclo Básico: no sé cuales son las materias obligatorias y optativas que se
les exige en la actualidad, pero deben tomarse en cuenta... no debe
considerarse un año perdido.
Carga horaria:
(según mis datos, la exigencia oficial son 2600 horas mínimas,
supongo que con el CBC incluido – esto debe corroborarse).
Trayecto 1: 512 horas de cursada. Más Talleres
I y II: 128 horas. Total: 640 horas
Trayecto 2: 448 (Talleres III y IV: 192) Total: 640
horas
Trayecto 3: 448 (Talleres V y VI: 192) Total: 640
horas
Trayecto 4: 128 (obligatorias)– Taller (VII y
VIII: 512 horas divididas del siguiente modo:
7°
cuatrimestre:
* orientación y dirección
en aula: 64 horas;
* trabajo en campo (entendiéndose
por tal el ámbito de desarrollo del Plan que lleven a cabo, cualquiera
sea): 192 horas
8°
cuatrimestre:
*
orientación y dirección en aula: 64 horas
* culminación del campo y elaboración de
tesina final: 192 horas
Total:
2560 (más el CBC)
Observación: En el caso de que prosperaran las propuestas de
reformas del sistema de educación superior, que incluyen la alternativa (desde
mi punto de vista razonables)de reconocimiento formal del cumplimiento de
ciertos trayectos educativos intermedios, para facilitar los cambios de carrera
y evitar la “pérdida” todo lo hecho) los contenidos de esta
propuesta permite que al fin del Trayecto 2 el alumno tenga cumplido un ciclo
suficiente para una Mención en Ciencias Sociales.
Nota:
un ejemplo de Programa de estudios superiores organizado por Menciones y
Carreras es el de la
Universidad de Gral. Sarmiento.
Estela Grassi
Prof. Regular Titular
Carrera de Trabajo Social
11/05/2004
2. Agrupaciones de Estudiantes y Graduados
2.2 Agrupación Germinal
Nuestras
propuestas y discusiones sobre el documento
germinal_uba@ciudad.com.ar
Más allá de las discrepancias en lo
que refiere a las modalidades y espacios a partir de los cuales se está
llevando adelante el proceso, como agrupación siempre fue nuestra preocupación
la carrera y la formación que tenemos. Entendemos que en la universidad
se disputa, en parte, el sentido social y el perfil de las y los Trabajadores
Sociales. En otras palabras, en las discusiones de cada aula, en la calidad y
profundidad de nuestros análisis, en la posibilidad de producir
conocimiento, está en juego los Trabajadores Sociales que podemos llegar
a ser. En los años que llevamos en la facultad, hemos tenido discusiones
en torno a propuestas para la carrera que, de más está decir, no son
acabadas ni mucho menos, pero pueden aportar a la discusión.
1.-Nos
parece indispensable tener análisis certeros de la realidad. Un señalamiento recurrente en las
propuestas de modificación, es sobre los “cambios de la realidad
actual”, o la “sociedad del siglo XXI”. ¿En qué
plano se dieron las transformaciones? ¿Qué implican?
¿Estamos ante procesos sociales cuyo carácter es cualitativamente
diferenciable de las tendencias de los últimos dos siglos de desarrollo
capitalista? ¿No es precisamente con una sólida formación
en teoría social – y en esto es necesario leer, entre otros,
textos escritos en el siglo XIX, para muchos “desactualizados”
– que se puede dar cuenta de los cambios y procesos de la realidad
social?
Para problematizar esta
situación, consideramos fundamental la construcción de
conocimiento crítico, que requiere herramientas de las ciencias sociales
que no existen actualmente en la formación, en nombre de una impronta
interventiva que subestima y se desliga del plano teórico. Los casos
más groseros son la ausencia de Historia y Economía
Política en la currícula actual donde existen dos materias de
análisis sociológico (Sociología Sistemática y
Teoría Sociológica) “adaptadas” a Trabajo Social, es
decir, con la mitad del material bibliográfico que las mismas
cátedras proponen para las mismas materias en otras carreras.
¿Será que alcanza con algunas páginas, generalmente de
otros autores explicando a “fulano” (sin leerlo directamente), para
lo que se espera en nuestra carrera?
2.-Cuando
se plantea adecuar el plan de estudios a esta “nueva realidad”, se
lo puede hacer desde el sentido en que lo entienden las clases
hegemónicas, es decir, acorde a una definición del quehacer
profesional relacionada con las modalidades de política social actual. (No
es casual que actualmente, en algunas materias nos formemos con herramientas y
planteos teóricos propuestos por ideólogos del Banco Mundial, por
ej.). ¿Los “desafíos actuales” se piensan en
función de los intereses de quién? ¿Qué es dar
respuesta de la “mejor manera posible”? ¿Responder a
quién?. Los desafíos de una etapa histórica no son en
abstracto, ni responden al interés general de la sociedad, si entendemos
las relaciones sociales a partir de la conflictividad de clases.
3.-
No compartimos que los Trabajadores Sociales tengan como rol
“intermediar” o “articular necesidades y recursos”,
ya que esto sugiere cierto nivel de externalidad a los polos de la
intermediación y articulación que se configura, lo cual
consideramos es una premisa falsa, a no ser que se entienda al Estado y sus
instituciones, y al campo profesional del Trabajo Social, como instancias que
se erigen por sobre la conflictividad de clases y cuya dinámica es
autónoma. Por el contrario, entendemos que más que de intermediación,
habría que hablar de intervención definida por intereses
políticos, cuyo sentido está en disputa permanente, pero sin
escapar a las relaciones de hegemonía y contrahegemonía que
atraviesan a la sociedad en su conjunto, y que tienen su expresión en el
campo del Trabajo Social.
4.-La relación de la formación universitaria
con los espacios de inserción laboral, con el mercado, es una de las
relaciones más conflictivas a la hora de pensar el plan. Desde ya que es imposible pensarla sin tenerlo en
cuenta, pero eso no impone pensar la formación en función de los
requerimientos del mercado. Si la “actualización” o
“adecuación de la formación”, está
refiriéndose a responder más aplicadamente a los requerimientos
del mercado laboral, estamos ante un proceso de modificación curricular
que pone la formación universitaria al servicio de los empleadores de
toda índole (tanto públicos o privados: lo importante es los
intereses de clase que representan). Nuestra concepción de la
educación pública piensa la formación en función de
otros intereses sociales, los del sectores populares. Discusión que
plantea la relación Universidad/Sociedad y Universidad/Mercado.
Nuevamente, este entre otros aspectos, está contenido en la
discusión de los objetivos del Trabajo Social en el contexto actual. Esperamos que este proceso de modificación
curricular se de los tiempos y espacios para este debate, el cual hasta ahora
no tuvo lugar.
5.-El “interés de renovación”,
y la vinculación de las asignaturas a los “cambios de la realidad
social” niegan las discusiones y debates de las ciencias sociales,
presentando las teorías “renovadoras” casi como consensos. Por ejemplo: las teorizaciones sobre el “fin
del trabajo”, la “posmodernidad”, las implicancias de la
“globalización”, o el “fin del Estado-Nación”,
son discusiones para nada saldadas, y de un contenido político muy
fuerte (de hecho, muchas de estos planteos están acompañados de
propuestas políticas abiertamente). El problema es que poco se estudian
las posiciones que cuestionan estos planteos, o conceptualizan los
“cambios de la realidad” a partir de otras categorías, que
los explican en el marco de tendencias históricas del capitalismo, ya
analizables y analizados desde décadas atrás.
6.-Cuestionamos la formación metodológica
planteada desde un sentido metodológico-instrumental, que se centra en la aprehensión de un
conjunto de herramientas formal – abstractas, como los
“pasos” de un diagnóstico, programa o proyecto, o distintas
formas de presentación de documentos (marco lógico, gráficos,
presentación de evaluaciones, informes sociales, etc.) En este punto,
aparece como importante no negar la
necesidad de ejercitar el manejo de estos recursos, pero discutiendo si la
formación metodológica se limita a ello. En este sentido es que
se pueden rescatar las discusiones sobre metodología que fueron insumo
para el taller de metodología de FAETS.
7.-Hoy
el Área Talleres queda en manos de la Dirección de
Carrera de turno. Nos parece
imprescindible modificar esta relación, que transforma al área en
un eje de poder del Director/a, teniendo en cuenta, por un lado, lo central que
son los cuatro talleres anuales en la formación y lineamientos
político académicos que se aprehenden; y por el otro, el gran
cuerpo docente que lo conforma, que no es seleccionado en concursos abiertos.
8.-
Nuestras propuestas para las prácticas cuestionan su definición
por niveles de intervención, situación que configura un
escenario en el que los estudiantes se encuentran con definiciones previas
sobre el contenido de las prácticas a realizar -centradas en un nivel de
intervención establecido (comunidad, grupo, caso-familia)- así
como sobre el producto (académico) de las mismas. Exigencias que entran
en conflicto con la realidad y las necesidades propias de los espacios en los
que los estudiantes se insertan. Se privilegian así, los requerimientos
académicos y los recortes arbitrarios que suponen los niveles de
intervención, por sobre las necesidades de los sujetos, la
inserción en proyectos y no el mero paso por distintas instituciones
cada año, etc. Rescatamos, sin negar los aspectos a discutir y las
dificultades que implica, el planteo de prácticas
integradas, es decir, no definidas por nivel de intervención, sino a
partir del desarrollo de un proceso metodológico y la inserción
en un proyecto durante toda la práctica.
9.-Compartimos la política de
ampliación de la oferta de cátedras y de los concursos docentes. Hay en nuestra carrera muchas materias de
cátedra única, y concursos muy esporádicos o que directamente
no se realizan. El resultado es que materias centrales en la formación
son monopolio de profesores enquistados en su titularidad de cátedra,
ante los cuales no existen alternativas.
10.-No
avalamos las propuestas de reducción de las prácticas y de la
cantidad de materias, en tanto las entendemos como una forma de bajar el
nivel y la riqueza de la formación de grado. Nos alarman las propuestas
que apuntan a acortar las carreras, cuyo resultado es
“tecnicaturas” devaluadas y vacías, de dos o tres
años de cursada, que por supuesto resultan insuficientes, y que obligan
a llenar el “vacío” de formación a través de
posgrados que en este momento son pagos, arancelando progresivamente la
educación universitaria.
A modo de cierre
Estos punteos tienen como objetivo aportar en las
discusiones y problematizar aspectos de nuestra formación, como forma de
tener más elementos e incidir en este proceso de actualización
curricular. Es una responsabilidad como colectivo asumir las implicancias de lo
que se está definiendo y tomarlo en nuestras manos, discutiendo con los
compañeros, en los cursos, acercándote a los espacios en los que
se está trabajando el tema. Como agrupación nos interesan tus
observaciones, y esperamos poder tener un intercambio más directo en
algún momento.
Comentarios sobre el documento
“Propuesta de directrices teóricas para la reformulación
del plan de estudios de la
Carrera de Trabajo Social/FCS/UBA” Aportes desde el
Claustro de Graduados
El
documento en cuestión se plantea como un valioso insumo para la
necesaria discusión sobre la formación profesional. Creemos que
esa discusión tiene que ser intensa, por la importancia del
cambio, con fuerte participación de estudiantes, graduados y
docentes; y a la vez, operativa, que permita proponer y avanzar, por la
necesidad de que los cambios se concreten.
Acerca de los fundamentos y los
contenidos
ü En primer lugar,
compartimos muchas de las ideas planteadas en la fundamentación, tanto
por la necesidad de actualizar el Plan de Estudios como por la lectura del
Trabajo Social y su institucionalización en relación a la Cuestión Social. Al respecto, entendemos
que la cuestión social asume características específicas
en el marco que le impone cada sociedad con sus singularidades. Por eso,
entendemos, el estudio riguroso del
surgimiento de la cuestión social no puede ser escindido de la historia
de nuestro pueblo latinoamericano y argentino, de los procesos sociales a
través de los cuales se forjaron los mecanismos de despojo y
explotación, pero también sus identidades, esperanzas y
proyectos. En este sentido, valoramos la inclusión de contenidos de Historia Argentina y Latinoamericana,
para tender a la comprensión de dichos procesos.
ü Nos parece fundamental
también la inclusión de contenidos de Economía, que permitan profundizar en el análisis
del comportamiento de nuestras sociedades.
ü Un análisis
pormenorizado de los contenidos, rejerarquizados y redefinidos a partir de los
“propósitos formativos”
consensuados, debería incluir el chequeo de la cantidad de tiempo necesario para el
trabajo sobre los mismos, identificando materias anuales y cuatrimestrales.
Sobre los aspectos
pedagógicos y metodológicos
ü ¿Cómo garantizar la articulación entre trayectos y subtrayectos? Un cambio de
contenidos no lo garantiza, tampoco un cambio de denominaciones (los
“trayectos” pueden
estar tan fragmentados como antes estaban las “áreas”). En el
documento se plantea la realización de un “trabajo de
integración”, supervisado por una cátedra, en
función de “La
articulación entre los trayectos formativos.” Si bien valoramos la
inclusión de trabajos de
este tipo, en los que los estudiantes puedan poner en juego su capacidad de
análisis, de síntesis, de propuesta, consideramos que el peso de
la articulación entre trayectos y subtrayectos no puede ser
responsabilidad exclusiva de los estudiantes. Consideramos que esta estrategia
debe ser complementada con otra, que incluya compromisos por parte de los
equipos docentes.
ü Acordamos con la
importancia de “promover variadas
formas de trabajo intelectual de los estudiantes”. Valoramos la
importancia otorgada a la tarea de indagación
/ investigación, así como la posibilidad acreditar las horas
dedicadas a esa actividad.
Sobre la construcción de las
prácticas pre-profesionales:
ü Consideramos positivo que haya continuidad (un año y medio) entre lo que antes eran los niveles II y III de taller. Permite profundizar
las posibilidades de intervención, los tiempos se equilibran mejor (No
tiene sentido estar todo un año elaborando un diagnóstico).
ü En cuanto a este último nivel (II y III
según el plan actual) creemos importante incorporar como parte del aprendizaje
la rotación de los estudiantes
por las diversas áreas, quehaceres, actividades, etc. que el
Trabajador Social del centro realiza cotidianamente. Creemos que de esta manera
superaremos la “ilusión del proyecto no realizado” que en
ocasiones paraliza, impide capitalizar procesos (nos referimos a situaciones
propias del quehacer profesional que no permiten el diseño de un
proyecto de intervención propio de los alumnos). En este sentido,
creemos que es desafío para los docentes de este nivel de taller, concretar
múltiples articulaciones y estar alertas respecto a situaciones,
oportunidades de intervención que puedan surgir, facilitando no
sólo el diseño de un proyecto, sino el intervenir en forma
pensada, reflexiva, planificada, ya que no todas las instancias de
intervención se enmarcan en “proyectos” así
definidos.
Creemos
importante difundir la carga horaria
actual de cada nivel de taller y cómo afecta esto la propuesta que se
presenta (si es que la modifica). Este aspecto no queda claro en el documento,
y la disminución del tiempo total
de las prácticas sería un retroceso.
2.3. Agrupación Germinal
Documento
presentado en reunión de Junta de Carrera 12/12/03
Introducción
En
vistas del cierre de un nuevo año, caracterizado por importantes
procesos políticos en la facultad y la carrera en particular, cuyas
expresiones fundamentales son las reformas en torno a la modalidad de
elección de directores, y los avances en el proceso de
modificación curricular de nuestra carrera, nos vemos en la necesidad y
obligación de explicitar nuestra posición, principalmente en
torno a este último proceso.
Algunas cuestiones con respecto a
las formas
Creemos
que ya son de conocimiento de toda nuestra postura y propuestas en torno al
problema de la democratización, y más específicamente, en
lo que refiere a la estructura de la
Junta de Carrera y la forma de elección de director.
Nuestra posición en el proceso que culminó con la modalidad
ponderada de elección directa, apuntaba al voto igualitario y universal
del colectivo de la carrera sin distinción de claustros, que no es
“disolverlos”, ni dejar de respetar la “diversidad de
actores”, como reiteradamente se nos achacó, sino entender que en
una discusión político-académica, como lo es la de los
proyectos que se presentan para ser dirección de una carrera, las
perspectivas gremiales de cada claustro no son lo que se discute ni tienen
centralidad, y sí se discuten proyectos globales para la carrera:
proyectos que son políticos
además de académicos, y que para elegirlos, la forma
más democrática es la de “una
persona, un voto”.
¿Por
qué volver sobre esto cuando la discusión actual tiene que ver
con la modificación del plan de estudios? Por una sola razón:
cuando discutimos la democratización de los espacios de la carrera no
solo (y ni siquiera principalmente) nos referimos a modalidades de
elección de director. Es en
procesos como el actual, de modificación del plan, donde se ve el nivel
de democratización y apertura de los espacios y las decisiones.
En
los dos años que han transcurrido desde que se comenzó a hablar
de la modificación del plan, pocas han sido las instancias propuestas
para ampliar y masivizar el debate. Lo que lleva del proceso, lamentablemente, está
marcado por la participación y el conocimiento de muy pocos. Y esto
tiene una sola explicación: la
decisión política de llevarlo a cabo de esta manera.
Esta
afirmación merece algunas aclaraciones. Por un lado, no se trata de un
lamento idealista, como muchas veces se hace aparecer a nuestros planteos. No
es que nos quedamos entrampados en la espera ingenua de que todos los
estudiantes, docentes y graduados de la carrera, se pongan de golpe a discutir
y participar activamente en la modificación del plan. Apuntamos a algo
mucho más concreto y simple: comisiones abiertas, interclaustros, para
trabajar el plan con la posibilidad real de incidencia; mecanismos permanentes
e impulsados desde la dirección, para hacer circular la información
y la convocatoria a las comisiones existentes.
De
otra manera: ¿qué nivel de incidencia pueden llegar a tener en el
proceso los estudiantes que llegaron a esbozar algo (si es que alguno lo
logró) en las dos horas de taller de hace dos viernes, en las que se los
llamó a “participar”? ¿Dónde van a tener la
posibilidad de discutir lo que tengan para proponer? ¿No tienen lugar si
no son consejeros de la Junta?
¿Y los docentes y graduados que están en la misma
situación?
Muchas
veces, contra esto se argumenta que tanto las convocatorias, como la
extensión de las discusiones en cada claustro, son responsabilidad de
los consejeros. Ante esto nuestra observación es que tal responsabilidad
no debería quedar librada a la voluntad e interés de los consejeros
y las fuerzas políticas de turno, sino que es requisito de un espacio democrático establecer mecanismos
democráticos, independientemente de las personas y fuerzas que
circunstancialmente ocupen cargos o funciones. De otra forma, ¿si a
ningún consejero estudiantil se le ocurre socializar esta
discusión entre los estudiantes, no existe ningún mecanismo que
lo garantice?
Uno
de los aspectos más notorios de este proceso, es que la comisión
que está elaborando las propuestas y cuyos documentos son los que
discutimos, no es tripartita, no
están expresados los tres claustros. En un momento, se nos achacaba
no respetar la división en claustros, y hasta querer disolverlos. Veamos
en este proceso cuánto se respetó a los claustros, y saquemos
conclusiones. Si hasta se llegó a decir que lo que menos importancia iba
a tener era lo que dijeran los estudiantes, a excepción de los
consejeros...
No
podemos escindir las formas de los contenidos, y es por eso que hacemos estas
observaciones de forma. No obstante, también tenemos comentarios que hacer
en relación a los contenidos; algunos señalamientos que nos
surgieron de la lectura de los dos documentos actualmente en discusión.
Sobre los contenidos
·
Compartimos la necesidad de fortalecer el llamado trayecto
de formación básica, en tanto brinda herramientas de
análisis de la realidad y un marco general de teoría social
imprescindibles para cualquier intervención fundada. En este sentido,
discutimos si la ausencia de una materia de Historia en este trayecto es
salvada por la inclusión de Historia Social Argentina en el trayecto de
formación específica. Consideramos de valor los aportes que
brindaría una materia de historia universal centrada en los siglos de
desarrollo capitalista, como forma de aportar a la comprensión del
surgimiento y desarrollo de la cuestión social. Por otra parte, no
entendemos si la materia Teoría Social condensaría los contenidos
de las dos materias sociológicas del plan actual (Sociología
Sistemática y Teoría Sociológica), en cuyo caso nos parece
insuficiente plantearlos en una sola materia.
·
Nos parece un
planteo progresivo, el hecho tratar de superar
las definiciones compartimentadas de los niveles de intervención,
que llevan a lecturas recortadas artificialmente, y a intervenciones que no
pueden integrar dimensiones de la realidad inescindibles, legado de los
métodos tradicionales del Trabajo Social. Lo que nos preocupa es que las
propuestas para las materias Trabajo Social II, III, y IV, no puedan dar cuenta
de esta superación, transformándose en meros cambios de nombre
para los mismos contenidos.
·
Con respecto a la
estructura de las prácticas, nos parece superador el hecho de
plantearlas en un mismo centro, y no desde el recorte predeterminado de niveles
de intervención, sino a partir de la inserción en proyectos.
También compartimos que la primer experiencia de taller se plantee en
relación al centro de prácticas en que los estudiantes se
insertarán en el futuro. En lo que discrepamos y es una
preocupación que planteamos como agrupación, es en el hecho de diferenciar
estos dos años de práctica (lo cual sería un recorte de
los tres años actuales) de una pasantía final de trabajo
“casi profesional”. ¿Es que acaso las prácticas de
los dos años anteriores no son considerados de la misma forma? ¿O
se llama profesionales sólo a las prácticas
“institucionalizadas” en los espacios de inserción laboral?
¿Por qué no cerrar las prácticas con un año
más en el mismo centro en el que se desarrolló una
inserción de dos años?
·
Algunas
obsevaciones sobre este punto:
a) No estamos en contra de que se desarrollen
pasantías laborales en la universidad, pero tenemos nuestros reparos con
respecto a las condiciones de trabajo y de contrato, que muchas veces terminan
brindando mano de obra muy barata y con una figura jurídica como la
“pasantía”, que en el plano de las relaciones laborales es
un tipo de contrato muy precario.
b) Lo que planteamos, es que debería ser una
decisión de cada uno si quiere desarrollar ese tipo de trabajo, y por lo
tanto, es impensable que se de como práctica obligatoria de la carrera.
c) No es claro que implicancias tiene plantear la
práctica en términos de pasantía, ¿sería
rentada? ¿de cuántas horas se está hablando? ¿en
qué espacios institucionales?
d) Además de estas obsrevaciones, aparece como
algo inviable que el conjunto de los estudiantes (cuya gran mayoría
trabaja y por eso se vuelca a las cursadas de la noche) pueda desarrollar un
trabajo “casi-profesional”, a modo de pasantía, el
último cuatrimestre de cursada, si esto implica horarios matutinos, o
tener que faltar a sus trabajos, etc.
·
Por lo antes
mencionado, nuestra propuesta es completar tres años de práctica
en el mismo centro, cerrando un proceso de manera integrada y en el mismo
proyecto.
Comentarios finales
Si
bien nuestra posición con respecto a este proceso es de profunda
crítica, tanto en el plano de las formas como en aspectos referidos a
los contenidos, queremos dejar sentada nuestra voluntad de trabajar en la
reformulación del plan de estudios, y nuestra política siempre va
a tender a abrir y democratizar, en la medida de nuestras posibilidades, esta
discusión. Pero siempre partiendo de la necesidad de replantear y modificar nuestra formación. Esta
afirmación va en el sentido de diferenciarnos de las reacciones que
surgen de la voluntad de conservar las cosas tal como están, o por otros
intereses que no son los que compartimos. Algunas de las premisas y criterios
de los documentos en discusión nos parecen fundamentales, y nuestras
críticas no deben confundirse con las que tienen una finalidad
conservadora.
Una
última observación, es que lo central del plan estará en
su materialización y desarrollo,
más que en su formulación. El modo concreto en que se desarrolle
la nueva formación, puede no dar cuenta de los objetivos y criterios
plasmados en el papel. Es por esto que consideramos fundamental generar los
mecanismos necesarios para monitorear y salvar las dificultades que
inevitablemente surgirán en la implementación del nuevo plan, con
el control permanente de los que integramos el colectivo de la carrera.
3. Especialistas
Jose
Luis Coraggio
(Ex Decano de la UNGS)
Sugerencias
resultantes de la lectura del documento “Propuesta de las directrices
teóricas para la reformulación del plan de estudios de la Carrera de Trabajo Social
de la Facultad
de Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires”.
El
documento nos ubica en un valioso y prometedor momento del necesario proceso de
desarrollo de este campo profesional, el que tiene y tendrá una gran
relevancia por su potencial para encarar situaciones de emergencia dentro de un
marco estratégico que vaya generando las transformaciones que el
país requiere. En particular hemos valorado las capacidades y
disposiciones de los trabajadores sociales para contribuir a la transición
desde las políticas sociales neoliberales hacia políticas
socioeconómicas que ataquen las causas y no sólo los efectos de
la cuestión social.
A
partir de la lectura del documento mencionado proponemos algunas cuestiones
adicionales a considerar o bien desarrollos de planteos ya hechos en el mismo.
1.
En la
tensión entre los niveles de formación básico/general y
específico, además de estar de acuerdo con el peso mayor dado al
primero, como condición de una formación más
sólida, fundante de prácticas significativas en un contexto de
previsible cambio generalizado, nos parece que hay que puntualizar que mientras
el nivel general es más abstracto y por tanto puede cubrirse con pocas
disciplinas pertinentes estudiadas en mayor profundidad, al ir aproximándose
a lo concreto deben ir agregándose otras aproximaciones disciplinares
para permitir captar la complejidad de las situaciones reales en que se
dará la intervención de los Trabajadores Sociales.
2.
Cuando indicamos
“estudiadas en mayor profundidad” queremos decir que no sólo
se dé acceso a los contenidos de autores y escuelas, sino que las ideas
y sistemas teóricos se ubiquen en su proceso histórico, tanto en
lo referente a la historia interna como externa de la disciplina y/o escuelas
de que se trate. A la vez, que se introduzcan las consideraciones
epistemológicas que corresponden y los principales marcos
metodológicos que se deriven de o constituyan esos sistemas. La
teoría debería enseñarse no como información teórica
sino de modo que los estudiantes puedan usarla, y ello requiere esa forma
comprensiva de enseñanza.
3.
Lo anterior
supone seleccionar estratégicamente cuáles son esas disciplinas,
su secuencia y la ponderación de cada una en términos de carga
horaria, y dedicar gran atención a las situaciones de enseñanza
aprendizaje que se generarán.
4.
En cuanto a la
segunda tensión, sería conveniente pensar el perfil del graduado
para la coyuntura previsible en la próxima década, lo que
requiere una capacidad de reorientar sus prácticas ante las
transformaciones que se seguirán experimentando y de difícil
previsibilidad. Parece conveniente tomar la Cuestión Social
como directriz temática que dé unidad al Plan de Estudios,
asumida como cuestión cambiante y que es una construcción
socio-política que no se concreta de la misma manera en las diversas
sociedades contemporáneas. Por esto mismo, parece pertinente que los
docentes e investigadores trabajen de manera cooperativa y colectiva esta
cuestión, más allá de la fertilidad del pluralismo de
visiones, para poder asegurar que efectivamente vertebra el desarrollo de las
diferentes materias y actividades de formación, que estará a
cargo de diferentes docentes. En este momento del proceso podría ser
valioso incorporar a representantes de los principales movimientos sociales y
los diversos niveles del Estado para que compartan la discusión y den
sus perspectivas sobre la cuestión social.
5.
En lo referente a
la tercera tensión, parece oportuno destacar la importancia de los
sistemas de evaluación, en tanto sistemas de producción de
significados por parte de docentes y alumnos, utilizando variadas formas (en
grupo, individuales, trabajos escritos, informes de campo, exámenes
escritos y orales) para desarrollar las habilidades de pensamiento
sistemático, diálogo, expresión y comunicación de
los estudiantes.
6.
Ante el planteo
del pluralismo, es posible optar entre, por un lado, una exposición
ecléctica de posiciones o bien conformar una escuela claramente
orientada (por ejemplo, por la matriz crítica del pensamiento social que
encarna, o por el tipo de metodologías de
investigación-acción que prioriza), si bien la orientación
se construye en base a la comprensión de la inexistencia de un
único paradigma en el campo de las ciencias sociales y humanas y los
rasgos distintivos de las corrientes de mayor peso.
7.
Dada la
centralidad que tienen las necesidades en el esquema del documento, parece
central incorporar de manera más explícita, en vinculación
con los sistemas de derechos y responsabilidades de los diversos agentes
socioeconómicos, particularmente los colectivos, y
político-administrativos, los diversos modelos de gestión de las
necesidades, y el papel activo y no meramente mediador que puede jugar el TS en
la priorización y las formas de resolución de las necesidades en
diversos ámbitos culturales e institucionales. La viabilidad aparece
aquí no tanto como una restricción dada sino como una
condición a construir con los participantes de la sociedad y el sector
público (estatal o social).
8.
Una
cuestión que consideramos central en un cambio curricular profundo es la
relativa a la pedagogía de la enseñanza superior. Un Plan de
Estudios, un sistema de materias y contenidos mínimos, puede dar
resultados muy diversos si no se tiene en cuenta el punto de partida de conocimiento
y trayectoria de los estudiantes, y si no se acuerda una estrategia compartida
entre los docentes respecto a las funciones de los diversos procesos de aula,
de vinculación institucional y de prácticas en el logro de las
producciones académicas y profesionales. Esto requiere un reforzamiento
o la garantía de la formación previa de todos los niveles
docentes en materia no sólo teórico-metodológica sino
epistemológica. Si el objetivo es un profesional capaz de moverse
transdisciplinariamente, los docentes de las diversas disciplinas deben haber
pasado por la superación del corporativismo disciplinar y contribuir a
la ubicación correcta de las aproximaciones analíticas dentro del
amplio campo de comprensión de lo histórico-social. Del mismo
modo, todos los docentes deben tener conocimiento del campo profesional del
Trabajo Social, de modo de iniciar desde sus cátedras el camino de las
inexcusables mediaciones entre las teorías y las prácticas.
9.
Finalmente, en lo
relativo a las capacidades de los egresados de producir conocimiento, nos
parece importante concentrar los esfuerzos en la producción rigurosa de
conocimientos empíricos (conceptualmente orientados) que sean
pertinentes y relevantes para este campo profesional. Como se indica en el
documento, esto supone no sólo que las prácticas sean reflexivas
y socialicen los aprendizajes adquiridos, sino que se ubique en un marco de
explicación y comprensión de la problemática
sociohistórica, aportando desde el Trabajo Social al conocimiento colectivo.